第二节 认知发展理论与教育
一、皮亚杰的认知发展阶段理论
(一)认知发展的实质
皮亚杰的发展观强调个体心理发展是在与周围环境相互作用的过程中，不断产生量和质的变化。他认为个体心理来源于主体的动作，这种动作的本质是主体对客体的适应， 这是心理发展的真正原因。适应的本质是机体与环境的平衡。适应的方式包括同化和顺应。
(二)认知发展的结构
(X：2008;2010)
皮亚杰是一个结构论者，他认为认知结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡，而图式是核心。
1. 图式
动作的结构或组织，这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括。最初来自先天遗传(反射)，以后在适应环境的过程中，经过同化、顺应、平衡逐渐形成新的图式。
2. 同化
个体把环境因素纳入到自己已有的图式或结构中，以加强和丰富主体的动作，这只是数量上的变化，不能引起图式的创新或变革。
3. 顺应
主体改变动作以适应客观变化，是质的变化，可以产生新图式或使原有图式得到调整。
4. 平衡
指同化和顺应两种机能的平衡。它既是发展中的因素，也是心理结构，不断发展着的平衡状态就是整个心理的发展过程。
(三)影响认知发展的因素
皮亚杰认为，支配认知发展的因素有四个：
1. 成熟
生理成熟，是指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟为认知发展提供了生理基础。
2. 练习和习得经验
指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验，包括物理经验和逻辑数学经验。物理经验是指个体获得的有关物理特征的信息即自然界存在的规律;逻辑数学经验是指个体超越物理特性而获得的数量关系、逻辑关系的信息。儿童认知发展的源泉就是主体和客体之间的相互作用活动。
3. 社会环境经验
指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，主要涉及教育、学习和语言方面。
4. 平衡化
平衡化是一个动态的认知过程，其目标指向更好的平衡状态。平衡化具有自我调节的作用，是心理发展的决定因素。
(四)认知发展的阶段
(X：2007;2015)
1. 感知运动阶段(0-2 岁)
儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，主要通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，形成一些低级的行为图式，以此适应外部环境和进一步探索外界。这个阶段儿童还不能用语言和抽象符号命名事物。该阶段的儿童具有两大发展成就，一是在这个阶段末期，主体和客体开始分化，形成了客体永恒性。第二个成就是因果关系的形成。
2. 前运算阶段(2-7 岁)
运算是一个特定的概念，即外部动作在头脑内部进行的一种可逆性的心理操作。儿童在前一阶段获得的感知运动图式已经内化为表象或形象模式，具有了符号功能，开始能够运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物。但是这个阶段儿童的心理表象是直觉的物的表象，还不是内化的动作格式。儿童的认知活动具有相对性，不能进行抽象的运算思维，思维具有自我中心性，不可逆性和刻板性，还没有获得物体“守恒”的概念。这一阶段的儿童普遍存在“泛灵论”。
3. 具体运算阶段(7-11 岁)
儿童开始能够凭借具体事物或具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算的认知发展阶段。处于这个阶段的儿童已出现了“守恒”的概念。已能进行逻辑思维，思维具有了多维性、可逆性、动态性，可以进行具体逻辑推理。
4. 形式运算阶段(11-16 岁)
儿童逐渐从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来，而逐渐进行脱离具体内容的抽象思维的认知发展阶段。出现形式运算思维，能够对抽象的假设或命 题进行逻辑转化， 开始接近成熟的思维。
(五)教育启示
(1) 主张提供给儿童符合或略高于他们认知发展水平的学习材料，使学生通过同 化和顺应过程达到平衡，从而帮助学生发展已有的图式，并建立新的图式。
(2) 教育应当促进儿童内部的积极主动建构过程。教师应该为学生提供丰富的环境，引导学生主动探索，亲自参加社会实践活动，促进新旧知识的整合。
(3) 认识到儿童在认知发展过程中存在着个体差异。教师在教学中要确定学生的 不同认知发展水平，以保证所实施的教学与学生的认知水平相匹配。
二、维果茨基的文化历史发展理论
文化历史发展理论强调社会文化在儿童认知发展中的作用，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，而社会文化的影响作用又主要表现在社会性的相互作用以及语言的习得与使用上。语言和符号在这个过程中起着核心的中介作用。
(一)文化历史发展论
1. 两种心理机能的划分
维果茨基认为，心理发展就是个体心理在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。高级心理机能即以符号系统为中介的心理机能，是社会历史的产物。
2. 两种工具理论
维果茨基认为，人有两种工具：一种是物质工具;一种是精神工具，主要指人类所特有的语言、符号等。精神工具不仅能够改造世界，也能改造人类自身。维果茨基认为社会环境促进了高级心理机能的发展，并使语言等符号工具得以产生，符号工具的产生反过来加速了高级心理机能的发展。
3. 高级心理机能发展的社会起源说
人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，儿童的认知发展更多地依赖于周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的。个体心理发展就是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。
(二)心理发展观
在维果茨基看来，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下， 在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：
(1) 随意机能的不断发展。随意性是指心理活动的主动性、有意性，随意机能是 由主体按照预定的目的而自觉引发的心理活动。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。
(2) 抽象一概括机能的。儿童随着词汇、语言的发展，随着知识经验的增长， 各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后形成了最 高级的意识系统。
(3) 各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心 理结构。儿童的心理结构越复杂、越简缩，心理水平越高。
(4) 心理活动的个性化。维果茨基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和，更主要的是其个性的发展，整个意识的增长与发展。个性的形成是高级心理机能发展的重要标志， 个性特点对其他机能的发展具有重要的作用。
(三)内化学说
内化是外部的实际动作向内部的心智动作的转化。内化学说的基础是他的工具理论。维果茨基强调教学的作用，认为通过教学儿童才掌握了人类的经验，并内化于自身的认知结构中。高级的心理活动形式首先从外部的动作开始，然后内化为内部智力活动。内化的过程不仅通过教学来实现，也通过日常的活动、游戏和劳动来实现。在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。随着儿童的成熟，儿童的自言自语逐渐发展为耳语、口唇动作、内部语言和思维，从而完成内化。
(四)教育和发展的关系—“最近发展区”
(X：2007、2011;B：2016)
维果茨基认为，儿童有两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平，另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平，这两者之间的差距就叫做最近发展区。在进行教学时，必须考虑儿童已达到的水平，着眼于最近发展区，并把这种潜能变为现实，同时创造新的最近发展区。
(五)教育启示
1. 学习者是积极自主的“学徒式学习者”
学生不是被动的接受知识，而是有能动性的。他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习。在教学中，教师要引导学生从旁观者逐渐过渡到教学活动的参与者，在社会性互动中获得知识和技能。
2. 学生的学习受背景影响
教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响。
3. 应向学生提供挑战性的认知任务和支架
挑战性的任务是指处在最近发展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。这条原则强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。
4. 教学是一个相互作用的动态系统
教学应该是一种合作的磋商式的活动过程，由于师生的相互作用而增强了各种联系。这条原理的理论基础是维果茨基最近发展区思想。教师必须使教学针对适当的难度水平， 与学生的能力、知识水平形成积极的不匹配的状态。
三、布朗芬布伦纳的生态系统理论
(一)理论内容
生态理论是布朗芬布伦纳提出的个体发展模型，强调发展个体嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，在这些系统中，系统与个体相互作用并影响着个体发展。布朗芬布伦纳在其理论模型中将人生活于其中并与之相互作用的不断变化的环境称为行为系统。该系统分为四个层次，由小到大分别是微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统。这四个层次是以行为系统对儿童发展的影响直接程度分界的，从微观系统到宏观系统，对儿童的影响也从直接到间接。
1. 微观系统
环境层次的最里层是微观系统，指个体活动和交往的直接环境。这个环境是不断变化和发展的。对大多数婴儿来说，微观系统仅限于家庭。对学生来说，学校是除家庭以外对其影响最 大的微观系统。
2. 中间系统
第二个环境层次是中间系统，指各微观系统之间的联系或相互关系。布朗芬布伦纳认为，如果微观系统之间有较强的积极的联系，发展可能实现最 优化。相反，微观系统之间的非积极的联系会产生消极的后果。
3. 外层系统
第三个环境层次是外层系统，指那些儿童并未直接参与但都对他们的发展产生影响的系统。例如，父母的工作环境就是外层系统影响因素。儿童在家庭的情感关系可能会受到父母是否喜欢其工作的影响。
4. 宏观系统
第四个环境层次是宏观系统，指存在于以上三个系统中的文化、亚文化和社会环境。宏观系统实际上是一个广阔的意识形态，它规定如何对待儿童，教给儿童什么以及儿童应该努力的目标。在不同文化中这些观念是不同的，但是这些观念存在于微观系统、中间系统和外层系统中，直接或间接地影响儿童知识经验的获得。
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